GERENCIA DEL DOCENTE Y COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL 7mo. GRADO. 2007

GERENCIA DEL DOCENTE Y COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL 7mo. GRADO.

Autor. * Rafael Arcángel Urbina

Postdoctorado en Políticas Públicas, Estado y Paz social. Postdoctorado en Gerencia de la Educación Universitaria. Doctorado en Ciencias de la Educación. Magíster en Gerencia Educativa. Licenciado en Educación mención Lengua y Literatura. Técnico Superior en Administración de Empresas. Jefe de Apoyo Docente. E-mail: rafaelurbina2005@hotmail.com

RESUMEN

La investigación ésta circunscrita en el marco de la Gerencia Educativa, específicamente en las Gerencia del Docente y Comprensión Lectora en los Estudiantes del 7mo. Grado de la U.E.N. Gral. José Escolástico Andrade. A tal efecto la investigación se ubica en la modalidad descriptiva y correlacional, bajo acciones planificadas con base en estrategias pedagógicas. El diseño respondió a una investigación no experimental, de naturaleza transeccional, donde se tomó una población de 77 sujetos, 3 docentes de aula y 74 alumnos. Para la recolección datos se aplicó un cuestionario denominado URGUE I, contentivo de 30 ítemes, tipo escala de Likert, con cuatro alternativas de opinión. Y una lista de cotejo llamado URGE II, contentivo de 7 opciones, con cuatro alternativas, la técnica de encuesta permitió obtener los resultados que fundamentaron el estudio. La técnica de análisis tuvo su base en el tratamiento estadístico simple, propio de esta investigación. Se pudo constatar que los docentes no poseen los elementos estratégicos propio de una gerencia educativa, que permitan alcanzar la comprensión lectora en los alumnos del 7mo. Grado, igualmente la infraestructura es netamente antipedagógica, asimismo algunos alumnos presentan problemas de patologías en su órgano visual.

Palabras claves: Gerencia Educativa, Comprensión Lectora, Causas Incidentes

El Problema

Planteamiento y Formulación del Problema
La educación, entendida como el medio que permite la formación de los individuos que rigen la sociedad, es considerada la vía más rápida para que una nación alcance un alto grado de desarrollo. Por esta razón, en cada país se suscitan políticas educativas, que responde a las necesidades y requerimientos de preparación académica de los individuos en las diferentes ramas del conocimiento, desde los niveles y modalidades del sistema educativo. En América Latina, Oficina Central de Estadística e Información OCEI (2001), la situación es cada día más crítica, pues los alumnos no salen bien preparados en las diferentes áreas del conocimiento, por lo tanto, no participan activamente en su mayoría en la búsqueda de soluciones a los problemas de carácter socioeconómico, para impulsar el desarrollo del país, del cual forman parte.

Asimismo, en Venezuela cuando el individuo entra al sistema educativo empieza la preocupación por la enseñanza de la lectoescritura. Sin embargo, esta preocupación cesa cuando él es capaz de comprender lo leído y apreciar los símbolos escritos. Este descuido en que se encuentra la educación se registra en cifras considerables y conlleva a muchos alumnos abandonen la escuela o se carguen de frustraciones de seguir en ella.

De esta problemática planteada es conveniente examinar algunos hechos que caracterizan el curso del desarrollo del sistema educativo, de la cual no escapa nuestro estado Zulia, datos aportados por la Zona EducativaZulia, procedente del Departamento de Planificación y Estadística. Se evidencian en estudios realizados en las diferentes escuelas desde la I hasta la III etapa donde se midió la lectura, la escritura y habilidades numéricas, en el caso particular, la lectura, cabe destacar que esta situación viene erradicada de años anteriores lo cual sitúa a nuestro país como uno de los más bajos en rendimiento donde el alumno tiene un bajo nivel de lectura y comprensión de la misma.

De ese trabajo investigativo se revela que: de los ochocientos sesenta y nueve mil quinientos treinta y cuatro alumnos (869.534), que ingresaron el año escolar 2003 - 2004 en las escuelas públicas (nacionales), seiscientos veintitrés mil novecientos cuarenta y nueve alumnos (623.949), corresponden a la III etapa de Educación Básica, de los cuales sesenta y nueve mil ciento cuarenta y un alumnos (69.141), comprenden al 7mo. Grado, teniéndose como resultado que el (37%) es decir, veinticinco mil quinientos ochenta y dos alumnos (25.582), de esa población no alcanzó las competencias de: leer, comprender, analizar, sintetizar y concluir.

A la vista está, la desatención en las áreas fundamentales y en particular gran debilidad en la asignatura base o fundamental en los ejes transversales como es el lenguaje o castellano, esto repercute en el alumno, en el avance de un grado a otro originando, un bajo rendimiento académico como la posible repitencia o pérdida del año escolar, la mala preparación además le imposibilita la entrada a las instituciones de educación superior, y todas las instituciones que le brinden oportunidades de estudios (centros de capacitación u otros), la deserción es un paso seguro al encontrarse esta frustración, más aún cuando se ve con un elevado número de materias aplazadas en los dos primeros lapsos, donde el método memorístico o de forma mecanizada que utiliza el alumno, es una técnica errada.

Según Eisemberg citado por Bermúdez (1998), manifiesta que: “el problema del estudiante en cuanto a comprender lo que lee, se suma otras causas que entorpecen su aprendizaje reuniéndolos en dos grupos: los sociopsicológicos, son las causas que dependen del medio ambiente que rodea al estudiante pudiéndose mencionar: La pésima preparación, desactualización, falta de motivación e interés del maestro como también la inadecuada estructura arquitectónica de la escuela la cual es importante en la lectura silenciosa y el exceso de alumnos por aula pues la educación debe hacerse lo más individual posible. Y las fisiopsicológicas, son las causas que dependen del niño en sí, en este caso es el alumno quien presenta el problema pudiéndose citar: los problemas de los sentidos visuales u otras patologías como la dislexia que imposibilita la comprensión la lectura y atacarlas a destiempo aumenta el riesgo de consecuencias irreversibles” (págs. 168 - 171).

No obstante, este problema lleva años donde maestros y profesores se han propuesto encontrar estrategias de enseñanza en el entendimiento de los procesos involucrados en la comprensión lectora para incorporarlo al marco teórico que utiliza la enseñanza. Pero el tema sigue vigente a pesar de los cambios del sistema educativo en sus programas, y sobre todo, en el personal que labora en las instituciones educativas.

Sin embargo, el docente en este Siglo XXI, encuentra a su disposición instituciones universitarias enfocadas a manejar la calidad e investigación educativa, con el propósito de cambiar el tradicional modelo del docente por un innovador gerente educativo, transformador, responsable, y promotor de ideas ante la confrontación de problemas centrados en el ámbito de la educación, para responder con soluciones ante estas dificultades escolares, y comprometido en la formación integral del hombre como elemento esencial de la sociedad. Con esta nueva cara del gerente de aula, es un reto conocer estrategias didácticas en función de canalizar los problemas que circundan en el aula, tal como lo presenta el tema de esta investigación.

Toda esta problemática crea interrogantes que impulsan al gerente de aula a encontrar solución que no es precisamente de como viene el alumno preparado de la escolaridad anterior porque es una página pasada, sino las estrategias que aplica para cada alumno en particular, con el propósito de nivelarlo con aquellos compañeros que tienen ventajas cognoscitivas sobre él. Buscando de este sujeto una persona critica, creadora de opinión o comentarios, capaz de realizar análisis y por ende, conclusión acerca del material leído, pero estos procesos se han de lograr, según la preocupación y estrategia que aplique el docente en el aula.

De esta situación no escapa la Unidad Educativa Nacional “Gral. José Escolástico Andrade”, en la cual, los alumnos presentan serias dificultades en la comprensión lectora y esto le dificulta aprovechar mejor su capacidad para procesar los contenidos teóricos de las diferentes áreas del conocimiento. En cifras aportadas por el Departamento de Planificación y Estadística (2004), de ese plantel de los mil ochocientos setenta y cuatro alumnos (1.874), que ingresaron el año escolar 2004 - 2005 seiscientos doce alumnos (612), corresponden al 7mo. Grado teniéndose como resultado que el (41%), es decir, doscientos cincuenta y un alumnos (251), de esa población no alcanzaron las competencias de: leer, comprender, analizar, sintetizar y concluir.

Cuando el docente, aplica a principio de año escolar en el aula la diagnosis y pruebas de sondeo, para conocer el grado de conocimiento y habilidades lectoras que trae el alumno de sus dos etapas escolares anteriores, obtiene que los resultados esperados son adversos a las expectativas esperadas por él, esto trae como consecuencia modificar su planificación y por consiguiente, una reestructuración del cronograma de su cátedra en función de sus contenidos, para lograr los objetivos a final de año y atacar la debilidad que afecta al alumno desde el comienzo, lo cual lo ayudará en su gestión para la comprensión lectora y al éxito de sus estudios. Hay que hacer una reflexión a los docentes, alumnos de tal manera de llevarlo al proceso de enseñanza y aprendizaje para su comprensión.

Formulación del Problema

Luego de plantearse el problema de investigación, es necesario concretarlo, mediante una definición exacta del problema que debe ser resuelto. En este caso es la siguiente interrogante. ¿Cuál es la relación entre la gerencia del docente y la comprensión lectora de los estudiantes del 7mo. Grado de la III etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa Nacional “Gral. José Escolástico Andrade”?

Objetivo General

Determinar la relación entre la gerencia del docente y la comprensión lectora de los estudiantes del 7mo. Grado de la III etapa de Educación Básica de la Unidad EducativaNacional “Gral. José Escolástico Andrade”.

Objetivos Específicos

Identificar las estrategias gerenciales del docente en el 7mo. Grado de la III etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa Nacional “Gral. José Escolástico Andrade”.

Describir las habilidades que abarca la comprensión lectora de los estudiantes del 7mo. Grado de la III etapa de Educación Básica de la Unidad EducativaNacional “Gral. José Escolástico Andrade”.

Identificar las causas incidentes en la comprensión lectora de los estudiantes del 7mo. Grado de la IIIetapa de Educación Básica de la Unidad Educativa Nacional “Gral. José Escolástico Andrade”.

Establecer la relación entre la gerencia del docente y la comprensión lectora de los estudiantes del 7mo. Grado de la III etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa Nacional“Gral. José Escolástico Andrade”.

Justificación de la Investigación

Se justifica esta investigación titulada la gerencia del docente y la comprensión lectora de los estudiantes del 7mo. Grado de la III etapa de Educación Básica de la Unidad EducativaNacional “Gral. José Escolástico Andrade”, por cuanto se están haciendo grandes esfuerzos por elevar la calidad de la educación enfatizarlo en el currículo, de este modo propiciar cambios en la asignatura de castellano, sobre todo, fortalecer la base de esta materia por ser la columna en la formación social y cultural del hombre. Se espera que los resultados de esta investigación, en lo social sirvan de base a futuros estudios relacionados con el tema, y al maestro de la asignatura de castellano le impulse en el camino de la investigación para contribuir a la construcción de la educación con calidad, en pro de ese individuo que se forma en el aula, y a futuro quede en él un conocimiento predecedero.

La razón de este trabajo, la constituye la escogencia de la gerencia en el aula, como modelo que puedan facilitar y canalizar este problema de la deficiencia lectora y su comprensión, la cual está presente en los alumnos del 7mo. Grado de la III etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa Nacional “Gral. José Escolástico Andrade”.En cuanto a lo institucional mejorar el proceso de enseñanza y técnica de estudio del alumno en su forma de entender como también comprender lo que lee así mismo al docente involucrarlo en la investigación como sujeto primordial en la transformación de la educación con miras a la calidad. La investigación está dirigida al campo de la educación en la gerencia educativa, en particular al docente como recurso humano y estratega del conocimiento en el aula, y al área de castellano enfocada a la comprensión lectora.

Estos aportes son significativos para reforzar y buscar alternativas ante las variables de este trabajo. Los autores que sustentan esta investigación, están ubicados en los antecedentes y marco teórico, siendo de gran importancia es el aporte de este estudio, para su análisis pudiéndose mencionar a: Marín, Ferreiro, Goodman, Ausubel, Briñez, Ruiz, Díaz y Hernández, Brown, Bonilla y Rodríguez, Ortiz, Anderson y Pearson, Cooper, Morales, Colomer, Hernández y Orozco, Bermúdez, Segovia, Briñez, Hidalgo y Luzardo, Pachano y Vera. Desde el punto de vista metodológico, se evidencia un problema, que se plantea desde diferentes puntos de vista, descrito por los antecedentes utilizados para esta tesis; el modo de analizar y estudiar los datos recolectados al igual que el proceso en fiel cumplimiento de la normativa metodológica.

Delimitación de la Investigación

Esta investigación se realizó, en el Municipio Maracaibo, Parroquia Geográfica Cacique Mara y Parroquia Escolar número cinco del estado Zulia, en los alumnos del 7mo. Grado de la IIIetapa de Educación Básica de la Unidad Educativa Nacional “Gral. José Escolástico Andrade”. El estudio se desarrolló desde el periodo escolar septiembre 2005 hasta diciembre 2006.

Antecedentes de la Investigación

Pachano y Vera (1999), realizaron un trabajo titulado “Las estrategias psicolingüisticas que facilitan el proceso de la lectura y la escritura en los alumnos de la IIetapa de educación básica”

Briñez (2001), expuso un trabajo titulado “La gerencia aplicada por el docente en el aula y su incidencia en el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura en los alumnos de la escuela básica”.

Hidalgo y Luzardo (2001), efectuaron un trabajo titulado “La enseñanza de la lectoescritura y su incidencia en el proceso de aprendizaje significativo en los alumnos de 6to. Grado de la IIetapa de educación básica”.

Segovia (2001), expuso un trabajo de investigación titulado “La gerencia del docente para mejorar la comprensión lectora en los alumnos del 7mo. Grado de las escuelas básicas”.

Hernández y Orozco (2002), expusieron un trabajo titulado “La estrategia de lectura para desarrollar la comprensión de textos literarios en los alumnos del 7mo. Grado”.

Marín (2004), en su trabajo de investigación titulado “Las estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la comprensión lectora en estudiantes de educación básica de la zona rural”.

Bases Teóricas de la Investigación

Gerencia del Docente

Briñez (2001), asegura que “la gerencia del docente, son procedimientos orientados a las acciones que aplica el docente para viabilizar los procesos y racionalizar los recursos instruccionales, dentro de una interacción que desarrolla el perfil deseado en los alumnos” (pág. 27). En este orden, el término gerencia se refiere a las organizaciones que realizan actividades de planificación, organización, ejecución y evaluación, a objeto de relacionar y alcanzar objetivos, conscientemente relacionado con beneficios sociales. De esta forma, el docente para ser un gerente: planifica, organiza, dirige, controla y evalúa las acciones en el aula con el fin de conseguir el perfil deseado en los alumnos. Donde la gerencia se presenta implícita o explícita, pero en la práctica esta determina los logros de los alumnos y el docente.

Al respecto Ruiz (1997), considera que “la gerencia se apoya en un proceso de planificar, organizar, dirigir y controlar las actividades de aprendizaje implícitas en un diseño curricular” (pág. 118). La gerencia docente apoya las exigencias pedagógicas para orientar y retroalimentar el proceso. Esto la vincula con la gestión del currículo entendido que el docente debe estar siempre bajo los lineamientos de la flexibilidad pedagógica, el motivo de gerenciar en el aula constituye una liderización del mismo docente quien tiene que realizar estrategias pertinentes a la necesidad de sus objetivos como la relación de su curriculum si embargo tiene que ver una supervisión de esta.

Estrategias gerenciales

Las estrategias gerenciales darán a conocer un número escogido de estrategias que el docente debe implementar en el aula con el objeto de buscar en el alumno el encontrar significativamente maneras para motivarlo en la cultura de la lectura, el docente debe estar en la búsqueda de nuevas técnicas, métodos o sugerir actualizaciones a través de la investigación así lo destaca Díaz y Hernández (2001), quienes expresan que: “las distintas estrategias según su clasificación pueden emplearse simultáneamente e incluso es posible hacer algunas propuestas híbridas entre ellas (por ejemplo, una analogía representada en forma de mapa conceptual, donde tópico y vehículo tengan mapas particulares puestos en comparación), según el docente lo considere necesario” (pág. 147).

Generar Conocimientos Previos

Díaz y Hernández (2001), afirman que las estrategias para generar conocimientos previos,

“son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. La importancia de los conocimientos previos resulta fundamental para el aprendizaje. Su activación sirve en un doble sentido: para conocer lo que se saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuestro aprendizaje” (pág. 144).

En este grupo se pueden incluir también a aquellas estrategias que se encuentra en ayudar al esclarecimiento de las intenciones educativas que se pretende lograr al término del episodio o secuencia educativa. Señalar explícitamente a los alumnos las intenciones educativas u objetos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre la sesión o secuencia instruccional que éstos abarcan, y a encontrar sentido y valor funcional a los aprendizajes involucrados. El contenido adquirido previo a la lectura en cuanto a la información que tienen los niños y que les permite comprender lo que leen. La lectoescritura a temprana edad incluye ampliar el conocimientodel mundo a nuestro alrededor. Entre más conocimientoprevio tengan los niños más tendrán para comunicar y mayor será la comprensión que tengan de lo que vean escrito.

Elconocimiento previoy la lectura constituyen un ciclo, puede comenzar por cualquiera pues cada una da origen al mayor desarrollo e interés en la otra, los niños pueden adquirir el conocimiento previopor medio de los libros y viceversa. Los libros informativos son una magnífica fuente de conocimiento previo en una amplia gama de temas. Los temas de estudio significativos e intelectualmente atractivos le brindan un rico contexto a la adquisición del conocimiento previo y las destrezas de lectoescritura temprana. La lectura y escritura realzan el aprendizaje en todas las áreas de contenido y a su vez las áreas de contenido generan interés en la lectoescritura. Es de suma importancia ofrecer temas de estudio en profundidad y enfocados en las destrezas del lenguaje y de lectoescritura.

Orientar los Contenidos de Aprendizaje

Díaz y Hernández (2001), aseguran que las estrategias para orientar los contenidos de aprendizaje: “tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utilizan para guiar, orientar y ayudar a mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto. La actividad de guía y orientación es una actividad fundamental para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje” (pág. 146).

En este sentido, las estrategias de este grupo deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos en qué conceptos o ideas focalizar los procesos de atención y codificación. Algunas estrategias que se incluyen en este rubro son el uso de señalizaciones y estrategias discursivas orales. En la escuela moderna, liberada ya de la preocupación de orientar conocimientos enciclopédicos a los alumnos y más interesada en la dirección de las apropiadas actividades de los alumnos, la integración y fijación del contenido del aprendizaje se produce automáticamente como resultado de la propia actividad directa de los alumnos al ejercitarse detenidamente con los datos estudiados.

Aún así, los diversos sistemas de enseñanza moderna no dejan de insistir, más o menos explícitamente, en la revisión de los materiales aprendidos al final de cada unidad didáctica, de cada semestre y de cada curso, para asegurar una integración y fijación mejores. Es cierto que todo aprendizaje parte de un sincretismo inicial, vago y confuso, hacia un análisis más detenido de los pormenores y datos informativos exactos que constituyen el conocimiento o automatismo que se va a adquirir. Sin este examen analítico y más detenido de los pormenores, los alumnos no conseguirían elevarse por encima del sincretismo inicial, vecino de la ignorancia; no habría, por lo tanto, aprendizaje auténtico. Pero no termina con eso la labor del profesor.

Pues no es menos cierto que, una vez superado el sincretismo inicial por la discriminación analítica de las partes si bien sólo hasta el punto en que es necesario, es indispensable conducir el aprendizaje de los alumnos hasta una integración superior donde se organicen dinámicamente los hechos aprendidos, para orientarlos en la acción y a través de la problemática de la vida y del trabajo en la cual el docente buscara estrategias para incentivar en el alumno el valor de la enseñanza es un proceso mediante el cual se manejara estilos por parte de facilitador para lograr los objetivos planteado en el proyecto educativo.

Codificación de la Información a Aprender

Díaz y Hernández (2001), indican que las estrategias para mejorar la codificación de la información a aprender “van dirigidas a proporcionar al aprendiz la oportunidad para que realice una codificación ulterior, complementaria o alternativa a la expuesta por el enseñante, o en su caso; por el texto” (pág. 146). La intención es conseguir con el uso de estas estrategias, la información nueva por aprender se enriquezca en calidad proveyéndole de una mayor contextualización o riqueza elaborativa para que los aprendices la asimilen mejor. Por tal razón, se recomienda que las estrategias también se utilicen en forma coinstruccional. Los ejemplos más típicos de este grupo provienen de toda la gama de información gráfica (ilustraciones, gráficas, y otros).

Como el lector habrá notado esta clase de estrategias tiene evidentes conexiones con la anterior y con ellas que se dirigen a potenciar el enlace entre conocimientos previos e información nueva es así atención selectiva es una condición para la elaboración profunda de la información, en la cual necesariamente se utilizan los conocimientos previos. Sin embargo, consideramos que vale la pena establecer la distinción porque si bien hay estrategias que pudiesen encontrarse en cualquiera de las tres clases (especialmente en las dos primeras) algunas de ellas, por la función predominante en la que inciden, se agrupan mejor dentro de ésta que denominamos codificación elaborativa.

Se ha dicho con cierta agudeza que una imagen vale más que mil palabras; sin embargo, este refrán debe relativizarse en función de qué imagen, discurso, convenciones e intérpretes sean quienes nos estemos refiriendo. Las imágenes serán interpretadas no sólo por lo que ellas representan como entidades pictóricas, sino también como producto de los conocimientos previos, las actitudes del receptor. No obstante, es indudable que las ilustraciones casi siempre son muy recomendables para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstracción, conceptos de tipo visual o espacial, eventos que ocurren de manera simultánea, y también para ilustrar procedimientos o instrucciones.

Organizarla Información Nuevapor Aprender

Díaz y Hernández (2001), señalan que las estrategias para organizar la información nueva por aprender. “tales estrategias proveen de una mejor organización global de las ideas contenidas en la información nueva por aprender. Proporcionar una adecuada organización a la información que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significación lógica, y en consecuencia, hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos” (pág. 146).

Talesestrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. Proporcionar una adecuada organización a la información que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significación lógica y en consecuencia, hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos, y se ha referido a este asunto de la organización entre las partes constitutivas del material que se ha de aprender denominándolo: construcción de "conexiones internas". Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza.

Se pueden incluir en ellas las de representación visoespacial, como mapas o redes conceptuales las de representaciones lingüísticas, como los resúmenes, y los distintos tipos de organizadores gráficos, los cuadros sinópticos de doble columna. Las estrategias de organización de la información permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategiases posible organizar, agrupar o clasificar la información, con la intención de lograr una representación correcta de la información, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la información y/o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de organización esquemática internalizadas por el aprendiz.

Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida, sino ir más allá, con la elaboración u organización del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la información. Esta mayor implicación cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez, permite una retención mayor que la producida por las estrategias de recirculación antes comentadas. Es necesario señalar que estas estrategias pueden aplicarse sólo si el material proporcionado al estudiante tiene un mínimo de significatividad lógica y psicológica

Enlace entre los Conocimientos Previos e Información que se ha de Aprender

Díaz y Hernández (2001), exponen que las estrategias de enlace entre los conocimientos previos e información que se ha de aprender “son aquellas estrategias destinadas a ayudar para crear enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva a aprender, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados” (pág. 146). Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados, a este proceso de integración entre lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina: construcción de "conexiones externas". Por las razones señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje.

Lasestrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración ausbeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogías. Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden usarse simultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo considere necesario. El uso de las estrategiasdependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices (por ejemplo: nivel de desarrollo, conocimientos previos, etcétera).

Procedamos a revisar con cierto grado de detalle cada una de las estrategiasde enseñanza presentadas. A este proceso de integración entre lo “previo” y lo“nuevo” se le denomina: construcción de “conexiones externas”. Por las razones señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias ante o durante la institución para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo.

Aprendizaje Significativo para la Comprensión Texto.

Según Díaz y Hernández (2001), expresa que la estrategia para el aprendizaje significativo para la comprensión texto: “son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias específicas que tienen como base establecer una distinción de las mismas a partir de los tres momentos que ocurre, al llevar a cabo todo proceso. Estrategias que pueden aplicarse antes, durante o después del proceso lector” (pág.147).

Las Estrategias previas a la lectura, se establece el propósito de la lectura así los alumnos participen y perciban como actividades iníciales y mejorar la motivación al leer. Se conoce como estrategia autorreguladora donde se planifica distintas acciones a realizar. Algunas estrategias especificas son: la activación del conocimiento previo y elaborar predicciones o preguntas. Estrategias durante la lectura. Se aplican cuando ocurre la interacción directa con el texto y al ejecutarse el micro y macroprocesos de la lectura. Una de las actividades autorreguladoras durante la lectura es la supervisión del proceso donde se establecen actividades específicas como resaltar la importancia de partes relevantes del texto, estrategias de apoyo al repaso, subrayar, tomar notas o elaborar conceptos.

Estrategias después de la lectura. Ocurren cuando ha finalizado la lectura se da la actividad autorreguladora que es la evaluación de los procesos en función del propósito establecido. Las estrategias típicas son elaboración de resúmenes, identificar la idea principal, formulación y contestación de preguntas. La composición de texto es un proceso cognitivo complejo autorregulado donde el escritor trabaja en forma reflexiva y creativa sin tener las ventajas del hablante. La composición escrita se organiza con base en un tema determinado. La persona que redacta un escrito tiene que decir qué va a contar, cómo es que va a hacerlo y para qué va a hacerlo.

Tanto para la enseñanza de las estrategias de compensación como para las del dominio de la composición, la enseñanza que se ha demostrado más efectiva es aquella que se basa en la transferencia del control y la práctica guiados en contextos dialogados entre un enseñante y los aprendices. El objetivo último de las estrategias de comprensión es "enseñar a entender", lo que induce a la consideración de que no deben reducirse a unos conocimientos marginales, sino que deben formar parte integrante del propio currículum. Lo que finalmente se pretende es educar al alumno para lograr su autonomía, independencia, y juicio crítico, y todo ello mediatizado por un gran sentido del entendimiento.

El docente debe desarrollar en su alumnado la capacidad de reflexionar críticamente sobre sus propios hechos, y por tanto, sobre su propio aprendizaje de lector, de tal manera que la persona logre mejorar su práctica en el comprender diario, convirtiendo esta tarea en una aventura personal en la que a la par que descubre el mundo del entorno, profundiza en la exploración y conocimiento de su propia personalidad en la motivación de la lectura.

Comprensión Lectora

Ortiz (2005), define que la comprensión lectora “ha sido concebida como la extracción del significado transmitido por el texto. Desde esta perspectiva, el sentido de la lectura está en el texto y el rol del lector se reduce a encontrarlo” (pág. 15). Desde otro punto de vista, Palencia (1997), puntualiza que la comprensión lectora “es el resultado de ese poder interactuar el lector con las claves que ofrece el texto, a partir de su conocimiento previo, para llegar al significado que el autor trata de comunicar” (pág. 28).

Anderson y Pearson citados en Cooper (1999), definen la comprensión como: “el intercambio dinámico en donde el mensaje que transmite el texto es interpretado por el lector, pero a su vez el mensaje afecta al sujeto al enriquecer o reformular sus conocimientos. De ahí que la interacción entre el lector y el texto sea el fundamento de la comprensión, ya que en el proceso de comprender el lector relaciona la información que le es presentada con la información que tiene almacenada en su mente. Este proceso de relacionar información nueva con la antigua es, por tanto, el proceso de la comprensión” (pág.17).

Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la información contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva información. En definitiva, leer más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.

Se quiere que nuestros alumnos se conviertan en constructores de significado, en lugar de lectores pasivos de textos que transfieren únicamente la información, es necesario cambiar la forma de enseñar la comprensión lectora. Para ello debemos modificar nuestras prácticas de clase a través de diversas estrategias: presentar a los alumnos textos completos, no fragmentados: cuando un texto no es completo la idea o sentido de la lectura queda cortado, lo cual al estudiante no le permite sacar una conclusión objetiva por el faltante de información.

Realizar actividades después de la lectura de cualquier texto, para que los niños cuenten con alternativas para construir significados mediante el dibujo, la escritura o la representación teatral: las actividades deben estar dirigidas y evaluadas de manera observada como también se corrige y aprende al mismo tiempo sin embargo las actividades pueden completar en su casa con la ayuda y participación de sus padres o representante el dibujo, escritura y teatro se desarrollan en él cualidades y condiciones sobre todo el desarrollo mental y motriz.

Planear actividades que aprovechen las relaciones entre la lectura y otras formas del lenguaje: en el caso de la escritura pueden plasmar con sus propias ideas de lo concebido mentalmente el parafrasear de manera escrita el cómo ellos interpretan su lectura de manera escrita. Aceptar las respuestas e interpretaciones individuales: las interpretaciones son aceptadas desde todo punto de vista siempre y cuando no cambie el mensaje o idea que se desea transmitir o hacer llegar a la persona, el parafraseo es importante porque desarrolla en el individuo las habilidades psicomotoras la retentiva es uno de los procesos mentales en la cual el individuo recuerda los procesos de lectura asociados con la imagen.

Habilidades que Abarca la Comprensión Lectora

Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad dice Harris y Hodges, citados por Cooper (1999), señalan que: “la teoría fundamental que subyace a este enfoque de la comprensión basado en las habilidades es que hay determinadas partes, muy específicas, del proceso de comprensión que es posible enseñar. Se supone que el rendimiento del alumno mejora tras someterse al entrenamiento de una habilidad determinada y practicar dicha habilidad. El hecho de enseñar a un alumno estas facetas de la comprensión mejora, en teoría, el proceso global de comprensión” (pág. 22).

Numerosos estudios de décadas anteriores han hecho el intento de identificar las habilidades de comprensión lectora textualiza Davis (1986, 1972); Spearritt (1972); Trorndike (1973) citados por Cooper (1999), exponen que “el examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar e identificar las mismas la de habilidades. La única de ellas que apareció en tres de los cuatro estudios mencionados fue identificación del significado de las palabras” (pág. 22).

En una reseña sobre la documentación referente a las habilidades plantea Rosenshine, citado por Cooper (1999), extrajo las siguientes conclusiones: es difícil establecer un listado de habilidades de comprensión perfectamente definidas. No es posible enseñar, lisa y llanamente, las habilidades de comprensión dentro de un esquema jerarquizado. No está claro cuáles ejercicios programados para entrar a las habilidades de comprensión lectora son esenciales o necesarios, si es que alguno de ellos lo es (pág. 23).

Es necesario evaluar cuidadosamente las habilidades de comprensión que se enseña actualmente, en función de su utilidad para que el lector entienda cómo está estructurado un texto determinado y si ayudan a que el lector lo comprenda. Buena parte de las habilidades de comprensión tradicionales apuntan a que el lector se centre en unas claves del texto y no en otras y su enseñanza ha sido muy inadecuada. Se deberían conservar tan sólo aquellas habilidades que ayudan al lector a relacionar las claves del texto con su experiencia previa. Y se deberían añadir nuevas habilidades y procesos. Los profesores han de enseñar tales habilidades desde una perspectiva continua, sumando a sus estrategias de enseñanza los procesos reales que tienen lugar, más que unas cuantas habilidades de comprensión independientes entre sí.

Retención de Ideas

Para Morales citado por Hernández y Orozco (2002), explican que la retención de ideas:“es vista como un beneficio para el rendimiento estudiantil porque el sujeto retiene y fija las experiencias en el cerebro”. A partir de allí el estudiante establece relaciones, asociaciones y organiza los contenidos para producir criterios que son expresados ya sea en forma oral o escrita. Para que las ideas se fijen en la memoria deben estar organizadas en forma lógica, de lo contrario, el sujeto corre el riesgo de almacenar información incoherente y así se da lo que se llama un “desorden mental” (págs. 27 y 28).

La memoria a corto plazo desempeña un papel trascendental en la comprensión. Durante la lectura, las palabras que ya hemos leído han desaparecido y solamente podemos relacionarlas con las siguientes y por lo tanto comprenderla, si somos capaces de retenerlas durante unos instantes. Algunos ejercicios ayudan a los alumnos a desarrollar este tipo de memoria. Por ejemplo: Retener palabras: temporizar cuatro o cinco palabras y verificar si aparecen en un texto escrito o no. Comparar frases o textos: buscar diferencias entre textos y resumen, o entre dos noticias del mismo tema. Jugar a encadenar palabra oralmente, es importante que el alumno aprenda a autoevaluarse después de la lectura.

Se debe captar la idea general del texto, por medio de un examen rápido del mismo, conviene revisar y comentar los títulos y subtítulos del libro para así obtener una idea del asunto, así como buscar enunciados y palabras claves dentro del texto. Hay procesos mentales que están íntimamente relacionados. Por ejemplo, la concentración, atención y memoria. Y por lo tanto, la capacidad de aprender. Si no logras atender a alguna información, no estás concentrando la mente en forma debida y, por lo tanto, si no hay información bien registrada, poco puedes llevar a la conciencia. La memoria es el proceso que nos permite llevar al foco de la conciencia alguna información que se retuvo antes. Si esa información no está bien registrada, mal se puede traer al presente.

Salvo situaciones límites, todos nacemos con las condiciones para aprender de todo, para atender, concentrarnos y memorizar. No hay pues malas o buenas memorias. Hay buenos o malos hábitos de pensamiento. Como todo hábito, una vez que se ha formado es difícil de eliminar. Pero una vez que se cambia por otro hábito mejor, este último es tan firme como el primero. Una buena forma de entrenar la memoria, concentración, atención y aprendizaje es con la lectura. Hay dos maneras de hacerlo, aparentemente opuestas pero complementarias. Se logra practicando la lectura lenta reflexiva y la lectura veloz.

Organización de Ideas

Según Colomer citado por Hernández y Orozco (2002), asevera que la organización de ideas: “es de alguna manera de las técnicas más conocidas de comprensión lectora y una de las más practicadas durante el currículo escolar ya que se puede adaptar a todos los niveles, desde la simple ordenar las frases de un texto, con recortes de periódico o tachando palabras de la pagina. Esto proporciona a la lectura un interesante componente practico” (pág. 29).

Algunas ideas para la organización son: seleccionar unidades escoger entre varias posibilidades los párrafos, frases o palabras que pertenecen a un mismo texto; ordenar letras o palabras de un texto; añadir informaciones, frases o palabras de un texto; eliminar las palabras, las palabras o las informaciones sobrantes de un texto; separar frases unidas. En la lectura de un texto, el alumno debe dar un vistazo para identificar el tema de cada fragmento, después debe hacer una lectura atenta más detallada para decidir que fragmento enlaza con otro y no se debe olvidar como un aspecto fundamental dar una atención especial a la gramática. Las ideas reunidas en los procesos de generación de ideas y de documentación deben de organizarse para poder construir el texto.

Esta operación es más compleja que las anteriores, puesto que lo que se hace es organizar el pensamiento, y requiere la utilización de mecanismos complejos: captar similitudes, construir razonamientos, desarrollar tesis, etc. De la organización de las ideas dependerá la futura coherencia del texto, pues un texto coherente es un texto que está organizado lógicamente. Por tanto, en el momento que se revise un texto, si lo encontramos incoherente, deberemos revisar esta fase del proceso de planificación. La organización de las ideas consiste en hacer grupos de ideas, reuniéndolas y subdividiéndolas.

Para organizar las ideas se pueden utilizar técnicas que ayuden a los aprendices a desarrollar su capacidad para clasificar. Cada grupo de ideas corresponderá a una parte del texto que se está gestando. Cada uno de estos grupos de ideas es conveniente reorganizarlo y subdividirlo, por tanto, se estará trabajando la estructura del texto. Así se llega a construir un mapa de ideas, cuya estructura formal será parecida a la del racimo asociativo.

Asociación de Ideas

Para Morales citado por Hernández y Orozco (2002), afirma que la asociación de ideas“se trata de comprender más allá del significado literal, es encontrar las relaciones, hacer generalizaciones, sacar conclusiones y captar el propósito del autor” (págs. 27 y 28). Para poder realizar este tipo de asociaciones mentales es necesario que el lector esté acostumbrado y sepa hacerlo en forma inteligente, mediante la comprensión de lo que se lee, debe saber diferenciar las ideas esenciales de las secundarias, la relación entre ellas y su estructura en la formación del contenido. De esta forma, realizando las debidas asociaciones se evitarán la tendencia a olvidar los datos que se le presentan aislados y las frases que no tienen sentido claro y preciso.

Por esto, deben existir las preocupaciones de que se comprenda bien la información y los acontecimientos en forma lógica y coherente para configurar un pensamiento amplio. Los modos de asociación de ideas (por similitud y por experiencia), la constelación y las tendencias determinantes son los principios mediante cuyo desarrollo se explican objetivamente los procesos psíquicos. Todo puede estar asociado con todo en lo psíquico. Muchos psicólogos se han inclinado a admitir que todo lo psíquico se puede atribuir a simples elementos, las sensaciones y los sentimientos simples, con cuya ligazón asociativa se edificarían las formaciones más complicadas. Éste es un error que se basa en la confusión de dos vinculaciones completamente distintas, la ligazón asociativa y la ligazón de la acción o activa.

En aquélla la aparición de un elemento (percepción o palabras como elementos) suscita al otro, mientras que en la segunda una palabra que significa un objeto, experimenta en esa comprensión una ligazón activa o de acción: palabra y objeto constituyen ahora para él una nueva unidad, mientras que en la ligazón puramente asociativa la conexión no existe para él que la experimenta, sino para el observador, se trata de comprender más allá del significado literal, es encontrar las relaciones, hacer generalizaciones, sacar conclusiones y captar el propósito del autor. El texto es parte evidente del proceso de la lectura pero debe considerarse en relación con las situaciones contextuales y el lector deberá construir un producto de comprensión que tenga sentido dentro del contexto literario.

Paráfrasis

Molina (1999), señala que la paráfrasis “consiste en explicar con palabras propias las ideas planteadas en la lectura” (pág. 37). Se denomina paráfrasis o versión parafrástica a la traducción de un texto que utiliza más palabras que las necesarias, a fin de dar una versión más clara y didáctica del sentido original. En sentido estricto, paráfrasis significa interpretar un texto ampliando la explicación del contenido para aclararlo y facilitar su comprensión. La paráfrasis se ha utilizado históricamente desde la antigüedad en la exégesis de textos literarios, es decir, de escritos que por su belleza e importancia son relevantes para que los conozca un grupo social. Se usa para traducir textos de un idioma a otro sin necesidad de que se haga con exactitud; algunas modalidades de la misma son la prosificación del verso o la versificación de la prosa.

Se recurre a la paráfrasis como un medio didáctico, como estrategia para obtener información. El estudiante, después de leer algún texto a parafrasear, hará uso de la sinonimia e interpretará el texto objeto de estudio, ampliando la extensión del mismo y vertiéndolo en sus propias palabras, pero conservando la significación de las ideas contenidas. Es necesario recordar que todo texto tiene una forma de presentación y un fondo en cuanto a significación. Para poder cambiar la forma del texto es necesario utilizar otras palabras que, con significado similar, representen el contenido. Para realizar una paráfrasis, el primer paso es la comprensión absoluta del texto, que se logrará por medio de una atenta lectura.

Es aconsejable que cuando vayamos a verter el texto en una forma distinta o paráfrasis, tengamos a mano un buen diccionario semántico y uno o dos de sinónimos para ir adquiriendo práctica paulatinamente; el vocabulario que el alumno maneje en forma cotidiana le serán de gran utilidad para realizar este tipo de trabajo de redacción. Ya que se realizó la lectura de análisis, nos debemos cuestionar sobre el mensaje implícito en el texto, para cambiar su forma, sacando las ideas principales que el autor maneje y explicarlas con amplitud por medio de ideas afines. Los docentes acostumbran aplicar la paráfrasis en el aula con mucha frecuencia.

Inferencia

Cooper (1999), señala que la inferencia “enseña al lector a utilizar la información que ofrece el autor para determinar aquello que no se explica en el texto donde el alumno deberá apoyarse sustancialmente en su experiencia previa” (pág. 29). Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda enseñar al estudiante a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario. En términos generales, se suelen definir las inferencias como aquel tipo de actividades cognitivas a través de las cuales el sujeto obtiene informaciones nuevas a partir de informaciones ya disponibles. La noción de inferencia es de interés en relación con el lenguaje dado el carácter ambiguo.

Las diferencias de capacidad y de forma de realizar las inferencias que se encuentran entre los sujetos justifican las distintas interpretaciones que de un mismo texto presentando en situaciones similares realizan diversos lectores o interlocutores. No obstante el concepto de inferencia también está estrechamente vinculado al de razonamiento. Es un acto de pensamiento que emplea un argumento. Es una operación de la mente a través de la cual se acepta que un nuevo símbolo dicente represente un objeto en virtud de su relación con otros símbolos dicentes conocidos que representan a ese mismo objeto. En su definición clásica, la inferencia es una operación lógica que se refiere a proporciones admitidas como verdaderas (las premisas) y que concluye en la verdad de una nueva proposición en virtud de su vinculación con las primeras.

Por esto la inferencia se reduce a menudo a la deducción necesaria en la que la verdad de las premisas asegura totalmente la verdad de la conclusión, sin embargo el pensamiento no opera sobre proposiciones sino sobre signos. Estamos obligados, para dar cuenta de la semiosis, a extender la noción de la inferencia a operaciones referentes a símbolos dicentes (cuasi-proposiciones) y a reemplazar la noción de verdad de una proposición por la de realidad de una representación para un intérprete particular. Esta concepción de la inferencia abre el campo a la descripción de las operaciones realmente efectuadas en la vida cotidiana y libera las restricciones impuestas por el punto de vista que se limita únicamente a la producción de verdades universales, los argumentos válidos.

Capacidad de Síntesis

Para Hernández y Orozco (2002), aseguran que la capacidad de síntesis “se utiliza para hacer una síntesis de lo leído hay que comprender y asimilar el contenido del texto” (pág. 29). Mientras estudiamos podemos ir sintetizando el contenido del texto en una hoja aparte, cuando a esta tarea la hacemos utilizando las palabras del autor, la llamamos resumen. Cuando la hacemos con nuestras propias palabras, "síntesis". Esta técnica es más ágil y menos precisa que el resumen y, al igual que éste, resulta muy útil cuando estamos trabajando con un libro que no nos pertenece. Al sintetizar debemos tomar nota sólo de lo fundamental. Es aconsejable leer primero un párrafo completo y ver si su contenido esencial es relevante, para luego escribirlo de un modo breve y claro.

Es de mucha importancia que en la síntesis queden indicadas las conexiones que unen las ideas principales del autor, de modo que se pueda seguir el hilo conductor de su argumentación. Además, es de suma importancia que la síntesis dé cuenta del texto a partir del cual fue realizada. Para ello debe incluir todos los datos del libro: autor, título, ciudad, editorial, año y, si no es nuestro, cómo accedimos a él (tal o cual biblioteca, un amigo o un profesor que nos lo prestó, etc.). Entre las dificultades que presenta la síntesis se destacan dos: el tiempo que insume realizarla, muy superior al del subrayado y las notas marginales; y el riesgo de que, al expresar las ideas del autor con nuestras palabras, cambiemos sin quererlo el sentido de las suyas.

Esto último implica cierto riesgo, porque puede ocurrirnos que, estudiando a partir de una síntesis realizada en base a interpretaciones equivocadas, nos termine yendo mal en el examen. Si en una síntesis incluimos alguna frase textual del autor, esta debe ir entre comillas y con la indicación de la página en la que se encuentra. Esto nos permitirá luego poder citarla en un trabajo monográfico sin tener que ir a buscarla nuevamente en el libro. Se debe hacer un resumen en el que se expone en forma concisa los conocimientos adquiridos y determinar cuáles son, los aspectos más resaltantes para asimilar y conocer el contexto más importante dentro del texto. De esto se deduce la importancia de saber extraer la idea principal.

Conclusión

Molina (1999), segura que la conclusión “representan el resultado al que se llega después de estudiar o discutir hechos o temas” (pág. 36). Los docentes cada vez que terminan un tema, hacen una conclusión general, es importante la conclusión al culminar una lectura, la conclusión que haga el estudiante será lo que él comprendió del mensaje plasmado en la lectura, dentro de la conclusión, el docente debe de considerar la semántica y el orden estructurado de cómo el estudiante coherentemente forma su propia conclusión.

Es importante que él conozca que para llegar a esta última fase de la lectura después de ella, que él maneje con propiedad aspectos que antecede a esta, es en la práctica cuando el docente aplique su lectura teniendo previamente un manejo del tipo de lectura que va a implementar y deducir la complejidad a utilizar. La conclusiones será la evaluación final de todos los puntos aprendidos durante su ejercicio lector, es necesario que el docente revise este punto porque de ello será la emisión de juicios críticos y objetivos al momento de aportar o dar ideas, el docente tiene que implementar al alumno el conocer conectivos, sinónimos para la redacción, de esta forma evitando lo repetitivo de una misma palabra.

Causas Incidentes

Bermúdez (2005), asevera que “aparte que se debe tomar en cuenta los cuatro aspectos básicos de la comprensión lectora (Interpretación, Retención, Organización y Valoración), es importante mencionar otras causas que dificultan la comprensión lectoras, dichas causas, cualesquiera que sean, revisten siempre gravedad y deben ser objetos de atención cuidadosa los tipos de causas son las siguientes Causas Sociopsicológicas y Causas Fisiopatológicas” (pág. 24). Hay factores dentro del convivir de las instituciones hay realidades que no son las más adecuadas para la implementar el proceso de la lectura que falta incorporar y difundir en las instituciones educativas, sin embargo hay factores incidentes que obstaculizan el verdadero deber ser de este proceso sin embargo el docente tendrá que buscar alternativas según el espacio adecuado para impartir tal actividad lectora.

Orientación Docente

Bermúdez (2005), expresa desde diferentes perspectivas pedagógicas: “al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. El maestro no se puede reducir sólo a transmitir información sino de facilitar el aprendizaje, y tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar y orientar la actividad constructiva de sus alumnos”(pág. 35).

El papel de los formadores de docentes, es el de proporcionar el ajuste de ayuda pedagógica, asumiendo el rol de profesor constructivos y reflexivos, un “maestro”, no ser solamente alguien que entregue conocimientos, realice prueba tras prueba, si no ser un tipo que forme personas, que de valores para que estos puedan ser personas con principios, que donde vayan marquen la diferencia, porque tal vez las pruebas, controles pasen, pero las personas siempre quedan.

El profesor debe estar dispuesto a satisfacer las necesidades educativas de cada uno de sus alumnos, para que este desarrolle la totalidad de su potencial en el aula. Fomentar la justicia en el mundo en que vivimos es una tarea de todo profesor, velando por una sociedad más equitativa y oportunidad de crecer sin fronteras. Es más que sólo una profesión, es una oportunidad importante para ser parte de un cambio social, en donde la justicia sea realmente considerada un valor universal.

Es deber del maestro crear instancias en donde el alumno pueda sentirse parte de una sociedad justa, guiarlo hacia el cumplimiento de sus metas sin importar su condición, motivarlo, instarlo a explotar al máximo sus capacidades y habilidades, todo esto considerando que para eso hemos escogido ser “formadores” de personas y que nuestra meta es fomentar en ellos un espíritu de justicia que pueda ser traspasado a las siguientes generaciones.

No importando la carrera u oficio que el alumno decida seguir, sino que a través de su experiencia, pueda incentivar a otros a vivir en una sociedad más justa, los futuros profesores, más bien un ejemplo de cómo debiera ser un profesor, que no todo está siempre estructurado de una sola manera, que debemos ser capaces de mirar más allá, a veces rompiendo los esquemas, luchar y buscar la justicia para ayudar a construir un sistema más justo para nuestros niños. Al ver los deseos de este profesor por encontrar la justicia e igualdad por tantos años y no vencer ante nada, me inspira a seguir su ejemplo, a tratar de dar una mejor educación a los niños de nuestro país, a fomentar sus habilidades, y a darles alas en vez de cortárselas.

Motivación

Bermúdez (2005), asegura que la motivación “es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Es decir estimula la voluntad de aprender” (pág. 30). El papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase. La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante. Los factores que determinan la motivación en el aula se dan a través de la interacción entre el profesor y el alumno, en cuanto al alumno la motivación influye en las rutas que establece, perspectivas asumidas, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio éxito o fracaso, el profesor es de gran relevancia la actuación (mensajes que transmite y la manera de organizarse).

En cuanto al estudio, los maestros debemos motivar permanentemente los procesos lectores a los alumnos se les debe convencer con argumentos al alcance de su comprensión.En los seres humanos, la motivación engloba tanto los impulsos conscientes como los inconscientes. Las teorías de la motivación, en psicología, establecen un nivel de motivación primario, que se refiere a la satisfacción de las necesidades elementales, como respirar, comer o beber, y un nivel secundario referido a las necesidades sociales, como el logro o el afecto. Se supone que el primer nivel debe estar satisfecho antes de plantearse los secundarios.

La motivación es, lo que hace que un individuo actúe y se comporte de una determinada manera. Es una combinación de procesos intelectuales, fisiológicos y psicológicos que decide, en una situación dada, con qué vigor se actúa y en qué dirección se encauza la energía. Los factores que ocasionan, canalizan y sustentan la conducta humana en un sentido particular y comprometido. La motivación es un término genérico que se aplica a una amplia serie de impulsos, deseos, necesidades, anhelos, y fuerzas similares. Decir que los administradores motivan a sus subordinados, es decir, que realizan cosas con las que esperan satisfacer esos impulsos y deseos e inducir a los subordinados a actuar de determinada manera.

Estructura Física de la Escuela

Bermúdez (2005), expresa que: “la inadecuada estructura arquitectónica de la escuela la cual es esencial para la concentración al momento de percibir la lectura bien sea por el ruido o acústica, el no poder hacer lectura en voz alta debido a la pérdida o escape de la voz, y más aún cuando los espacios no están separados” (pág. 56).

Deprime tener que visitar todas las semanas nuestras escuelas públicas en esto de dar clases de astronomía a niños. Parece que el mantenimiento de nuestras escuelas públicas es insuficiente, casi nulo. El mantenimiento de instalaciones educativas y deportivas en nuestro país se ha convertido en un cáncer difícil de erradicar. Aunque planteas un caso de Aragua, el problema se presenta a lo largo y ancho del país, no obstante FEDE ha hecho esfuerzos significativos para reparar planteles pero no existe cultura de mantenimiento ni presupuesto para dedicarlo a tales fines. El problema se agrava porque en aras de la gratuidad las comunidades educativas que anteriormente recibían contribuciones "voluntarias" ahora no disponen de recursos ni siquiera para papelería, así es, no se ataca el problema de fondo.

Con meterle plata al asunto no resolvemos el problema porque dentro de unos meses lo volvemos a tener. Cuando FEDE pasa por una escuela, se gastan millones y no se hizo nada. Nada. Un dineral desaparecido. El último contrato que hicieron fue de una calidad pésima, y el desastre que hizo el contratista. Cero supervisión, cero calidad. Y sin una verdadera organización que reciba los proyectos y tenga presupuestos de mantenimiento e ingresos garantizados no se va a avanzar ni un milímetro. En las escuelas de tipo Urbana Común se identifican cuatro dimensiones que resumen las relaciones existentes entre las ocho variables consideradas. El primer factor se encuentra determinado por la existencia de espacios didácticos, infraestructuraeducativa y la presencia de recursos humanos de apoyo.

En tanto, el segundo factor se estructura en función de la alta correlación existente entre la presencia de problemas de seguridad en la escuela y las carencias en relación a la infraestructuraedilicia. El tercer factor está determinado por la racionalidad entre las familias y la escuela y niveles bajos de rotación docente. Finalmente, el último factor se relaciona únicamente con la presencia de un alto número de directores en los cinco años anteriores. Al analizar las medias por contexto de los puntajes factoriales obtenidos para el caso de las escuelas de tipo urbana común en el interior, se observa claramente una distribución regresiva por contexto respecto al primer, segundo y tercer factor.

En este sentido, las escuelas de mejor contexto presentan menos problemas de infraestructura educativa, poseen menos problemas de seguridad y mejor infraestructuraedilicia y se caracterizan por presentar mejores niveles de relacionamiento con la familia de sus estudiantes y menores tasas de rotación del plantel docente. Mientras tanto, los niveles de rotación del director no se ordenan unívocamente por contexto, y son las escuelas de contexto muy desfavorable y favorable las que presentan grados mayores de estabilidad. Las cuales afectan estas configuraciones el rendimiento escolar, utilizando los terciles específicos por contexto creados para este tipo de escuela y región, evaluamos el impacto de cada uno de los cuatro factores sobre los niveles de repetición en primer grado, riesgo de abandono por inasistencia y el riesgo de repetición por inasistencia.

En este caso, la presencia de problemas de seguridad y carencias edilicias se encuentra significativamente asociada con mayores niveles de repetición e inasistencia. A su vez, menores niveles de rotación docente y un mejor relaciona miento entre la escuela y las familias también se encuentran significativamente asociados con menores niveles de repetición y menor riesgo de repetición por inasistencia.

Defectos Visuales

Bermúdez (2005), dice que: “con el objeto de gestionar la intervención del especialista, el maestro debe averiguar si algunos de sus alumnos presentan al leer síntomas como los siguientes: lagrimeo, tensión en los músculos de la cara, libro muy cerca de los ojos, inclinación excesiva sobre el papel cuando escribe, ojos entrecerrados cuando lee de la pizarra, frecuentes dolores de cabeza y otros” (pág. 75).

Antes de hablar de todas y cada una de las anomalías visuales existentes, es muy importante que tomemos conciencia, tanto padres como educadores, de la necesidad de una detección precoz de las deficiencias de la visión, en beneficio de una disminución de las estadísticas que señalan cifras de bajo rendimiento escolar. Las anomalías visuales más comunes en la infancia, como la miopía, la hipermetropía y el astigmatismo, pueden ser una de las causas más importantes de un bajo rendimiento en la primera enseñanza. Por ello, debe someterse a los niños a exámenes visuales con una cierta periodicidad y desde muy temprana edad.

Los problemas visuales más frecuentes en la edad escolar son la miopía, la hipermetropía, el astigmatismo, el estrabismo, la ambliopía, las anomalías binoculares y los problemas de enfoque, cualquiera de estas anomalías puede redundar en un bajo rendimiento escolar. Los estrabismos y ambliopías funcionales son los dos problemas que requieren un especial cuidado en estas edades y depende mucho del esfuerzo de los padres, educadores y especialistas de la visión, que se reduzca significativamente el número de casos. El estrabismo es una anomalía que afecta al siete por ciento de los niños y puede derivar en la segunda deficiencia: la ambliopía ojo vago, estado caracterizado por una notable disminución de la agudeza visual de uno de los dos ojos. La mayoría de las personas tienen algún tipo de problema visual en la vida.

Algunas dejan de poder ver objetos lejanos; a otras les cuesta un gran esfuerzo leer la letra pequeña. Pero, cuando una o más partes del ojo o del cerebro, necesarias para procesar imágenes, se lesionan o sufren otro tipo de alteraciones, se puede producir una pérdida de visión importante o total. Estos problemas o condiciones ópticas son simples condiciones anómalas del enfoque óptico (hipermetropía, miopía, astigmatismo, presbicie), de la acomodación o convergencia (excesos e insuficiencias), que tienen su origen en los defectos refractivos o anomalías sensoriales de la visión.

Un elevado porcentaje de estos problemas visuales, se debe a la adopción de malas posturas de las personas, durante la permanencia en tareas de gran exigencia visual (académicas) o bien por falta de iluminación, polvo en el ambiente, distancias inapropiadas para el enfoque visual, etc. Es evidente que cualquier defecto visual afecta tanto la calidad de la lectura como la comprensión de la misma. Puesto que el maestro no debe invadir el campo de la medicina, sólo remitirlo al especialista.

Normativas o Aspectos Legales

Programa Pedagógico de Lengua Escrita (1994)

Resolución Nro. 20 Caracas 13-01-94 G.O. 4683 extraordinaria años 183 y 134. Art. único “llevar a la práctica en las instituciones escolares una propuesta pedagógica de la lengua escrita fundamentada en los avances contemporáneos de este campo que integre los conocimientos aportados por diversas disciplinas”.

Política Nacional de Lectura (1999)

Resolución No. 19 del Ministro Aristóbulo Istúriz publicada en la Gaceta Oficial No.

37.835, tiene su origen en las líneas generales del Plan de Desarrollo Económico y Social 2001-2007, el cual establece en su objetivo educación de calidad para todos. Esta resolución impulsa al docente a realizar propuestas e investigación para desarrollar estrategias, métodos, técnicas y tácticas pedagógicas en función al estudiante para mejorar su lectura y por ende los procesos de comprensión lectora. Estos artículos contemplados en cada ley, se han seleccionado por ser cónsonos con el objetivo general, de esta manera se dará una justificación legal a la investigación.

Mapa de Variables

Cuadro No. 1

VARIABLES	DIMENSIONES	INDICADORES
Gerencia del docente	Estrategias gerenciales	- Conocimientos previos - Contenidos de aprendizaje - Codificación de información a aprender - Organizar la información nueva por aprender - Conocimientos previos e información que se ha de aprender - Aprendizaje significativo para la comprensión texto.
Comprensión lectora	Habilidades que abarca la comprensión lectora	- Retención de ideas - Organización de ideas - Asociación de ideas - Paráfrasis - Inferencia - Capacidad de síntesis - Conclusión
	Causas incidentes	- Orientación docente - Motivación - Estructura física de la escuela - Defectos visuales

Fuente: Urbina (2006)

MARCO METODOLÓGICO

Tipo y Nivel de Investigación

En este sentido, la investigación de tipo descriptiva tal y como lo plantea Arias (2004), define que “la descripción consiste en la caracterización de un hecho, fenómeno o grupo con el fin de establecer su estructura o comportamiento, los resultados de este tipo de investigación se ubica en un nivel intermedio en cuanto a la profundidad de los conocimientos se refiere” (pág. 21).

Asimismo es correlacional según lo afirmado por Chávez (2001) afirma “el estudio de correlacional, tiene como propósito determinar el grado de relación entre variables, detectando hasta qué punto las alteraciones de una, dependen de la otra, el cual da por resultado un coeficiente r” (pág. 67).

Además, el estudio es de campo, según lo planteado por Hurtado (2004), explica que el estudio de campo “si son fuentes vivas, y la información se recoge en su ambiente natural, el diseño se denomina de campo” (pág. 110).

Diseño de la Investigación

El diseño de la investigación, es la estrategia que adopta el investigador para responder al problema planteado. El diseño de esta investigación es no experimental, Al respecto, Hernández y otros (2003), afirman que la investigación no experimental, “es la que se realiza sin manipular deliberadamente variables; es observar fenómenos, tal y como se dan en un contexto natural para después analizarlos” (pág. 267). En este sentido, el diseño de la investigación es no experimental, porque no se manipulan las variables de estudios es decir la gerente del docente y la comprensión lectora.

El estudio es transeccional o transversal, según la evolución del fenómeno Chávez (2001), indica que “es el estudio que mide una vez a la variable, donde se miden los criterios de un o más grupos de unidades en un momento dado, sin pretender evaluar la evolución de esas unidades” (pág. 134), en la cual el investigador estudia el evento en un único momento del tiempo.

Población

La población objeto de estudio, está constituida por los docentes en el área de castellano y los alumnos, conformada por 77 sujetos; de los cuales 3 son docentes y 74 pertenece a los alumnos del 7mo. Grado de la III etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa Nacional “Gral. José Escolástico Andrade”. Por tanto se utilizara el (censo poblacional) por ser la población un número pequeño y determinado, se toma toda de ella, por lo cual se considera como censo poblacional. Como muestra, el cuadro No. 2 el cual detalla las características de la población de esta investigación.

Técnica de Recolección de Datos

La técnica a utilizar fue la encuesta, la cual define Arias (2004), define la encuesta “como una técnica que pretende obtener información que suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de sí mismo, o en relación con un tema en particular” (pág. 70).

En este sentido, el cuestionario de acuerdo a Arias (2004), define que “el cuestionario es la modalidad de encuesta que se realiza de forma escrita mediante un instrumento o formato en papel contentivo de una serie de preguntas y se denomina así porque debe ser llenado por el encuestado, sin intervención del encuestador” (pág. 71).

Descripción del Instrumento

Por lo tanto, para el estudio se elaboraron un cuestionario y una lista de cotejo. El primero un cuestionario tipo Likert para estrategias del docente de aula (docentes) URGUE I, 2005 (Urbina y Guerra), conformado por 30 ítems de preguntas cerradas con cuatro alternativas de respuestas múltiples: Siempre (4), Casi siempre (3), Casi Nunca (2), y Nunca (1), con la finalidad de obtener resultados exactos que ayudaron a extraer la información necesaria.

El segundo es una lista de cotejo de comprensión lectora (alumnos) URGUE II, 2005 (Urbina y Guerra), conformado por 7 ítems de preguntas cerradas con cuatro alternativas de respuestas múltiples: Alta Habilidad Lectora (1), Mediana Habilidad Lectora (2), Baja Habilidad Lectora (3), Muy Baja Habilidad Lectora (4), cuya finalidad es medir aspectos referidos a la habilidad lectora.

La confiabilidad se realizó aplicando una prueba piloto en la Unidad Educativa Nacional “Gral. José Escolástico Andrade”, en septiembre, el cuestionario URGUE I, (2005), se aplicó al personal docente en el área de lengua y literatura tres (3) sujetos y operacionalizando la fórmula del coeficiente de Cronbach (alfa), arrojo: r_tt = 0,92

Lista de cotejo URGUE II, (2005), se aplicó a los alumnos del séptimo grado, setenta y cuatro (74) sujetos y operacionalizando la fórmula del coeficiente de Cronbach (alfa), con la cual se obtuvo: r_tt = 0,72

Plan de Análisis de Datos

En este punto se describen las distintas operaciones a las que serán sometidos los datos que se obtengan: registro, tabulación y codificación, tal análisis, depende de la naturaleza del tratamiento estadístico seleccionado, para los casos de investigaciones cuantitativas se expresan en función de los parámetros o criterios seleccionados previamente para la medición de la variable. Tamayo (2004), define que “los datos tienen su significado únicamente en función de las interpretaciones que les da el investigador y someterse a un adecuado tratamiento analítico; (técnicas lógicas y estadísticas)” (pág. 212).

Hurtado (2004), explica que “luego de obtenidos los datos, será necesario analizarlo a fin de descubrir su significado en términos de los objetivos planteados al principio de la investigación” (pág. 110). El análisis de la información se logro por medio del cuestionario diseñado y lista de cotejo para medir las estrategias del gerente en el aula y la comprensión lectora del estudiante de séptimo grado y se realizo con la estadística descriptiva a través de frecuencias y porcentajes, que de acuerdo a lo expuesto por Hernández, Fernández y Baptista (2003), la estadística descriptiva consiste en “describir los datos, los valores o las puntuaciones obtenidas para cada variable” (pág. 496).

Procedimiento de la Investigación

El estudio se desarrolló siguiendo los pasos que se expresan a continuación: se seleccionó la temática haciendo el planteamiento del problema con base a la realidad e interés del investigador, formulando los objetivos con los cuales se direccionó el estudio con el propósito de alcanzar las metas de ellos. Se hizo la revisión bibliográfica para fundamentar la variable del estudio, los antecedentes de la investigación y las normativas legales, seleccionando el objeto de la investigación tanto en físico como en sujeto, lo cual fue motivo de estructurar la metodología y procedimiento de la misma, se diseñaron un cuestionario y una lista de cotejo URGUE I y URGUE II con una serie de ítems de preguntas alternas donde el observador plasmo pregunta de su interés para canalizar la problemática de su investigación reflejada en sus variables de estudio.

Los instrumentos fueron validados por tres expertos, la investigación fue seguida por docentes en el área de contenido, metodológico, estadístico, de acuerdo a la confiabilidad dada por el resultado del coeficiente se aplicó en la población seleccionada, los resultados fueron analizados y discutidos, las conclusiones y sugerencia se dieron de acuerdo a dichos resultados, y la bibliografía se fundamento en textos y documentos actualizados para tener una realidad concisa y coherente.

Resultados

Para efectuar esta presentación se agruparon los items de acuerdo a las dimensiones del estudio, emitiendo un total de 17tablas. En cuanto al análisis de los datos obtenidos, se codificó la frecuencia acumulada y la porcentual por categorías de respuesta, para lo cual se incluyo Siempre (S), Casi siempre (CS), Casi Nunca (CN), y Nunca (N).

Discusión

Esta se efectuara tomando en cuenta los resultados del tratamiento estadístico que se aplicará, desde las implicaciones de carácter teórico, por lo que se indicaran los aspectos similares y contradictorios, respecto a algunos postulados teóricos y resultados de otras investigaciones reseñadas en la revisión la literaria que están implicadas para el sistema educativo como está referida la investigación.

DIMENSION: ESTRATEGIAS GERENCIALES

Con respecto al indicador conocimientos previos un alto número de docente no aplica esta estrategia de darle al alumno un conocimiento de lectura que se va a leer, o no le da lectura introductoria para que pueda asimilar lo que va a leer en los actuales momento se ha perdido el entusiasmo y la cultura de leer, el docente antes de iniciar la lectura grupal debe considerar las necesidades del grupo al tipo de lectura no obstante el docente en función al número de peticiones por parte de ello debe hacer sugerencia al tipo de narrativa que se va a ejecutar, su función debe ser orientadora, parte de la dificultad de comprender lo que se lee, es producto de una antecesión que motiva una próxima lectura, es necesario que el docente maneje una gama de lectura que ayuden al estudiante mantenerlo despierto en leer.

Así lo afirman Díaz y Hernández (2001), quienes dicen que las estrategias para generar conocimientos previos son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. La importancia de los conocimientos previos resulta fundamental para el aprendizaje. Su activación sirve en un doble sentido: para conocer lo que se saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuestro aprendizaje (pág. 144).

El indicador orientar los contenidos de aprendizaje arrojó que el docente no realiza actividades dinámicas con respecto a lo que el alumno lee, el construir ideas desde la compresión del análisis no se está poniendo en práctica, se mantiene lo mecánico esto en el alumno no lo ayuda, en lo que es para que prende creando en él un desinterés y abandono, dentro de las aulas se nota una gran apatía por la lectura la cual es importante porque ayuda al sujeto crecer en conocimiento y tener un discurso crítico como objetivo, es importante que el docente indague sobre tópicos que mantengan al alumno informado del acontecer, y variar la información la diversidad en cuanto al descubrir nuevos conocimiento mantendrá la atención del alumno.

De igual forma lo sustentan Díaz y Hernández (2001), aseguran que las estrategias para orientar los contenidos de aprendizaje. Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utilizan para guiar, orientar y ayudar a mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto. La actividad de guía y orientación es una actividad fundamental para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje (pág. 146).

De acuerdo al resultado de las respuestas obtenidas en el indicador codificación de la información a aprender se observa que el docente no aplica estrategias de visualización es de considerar en la diagnosis un estudio de los alumnos que asimilan por el medio tanto visual, como auditivo. La elaboración de mapas conceptuales y otras técnicas visuales son una verdadera alternativa en cuanto al aprendizaje significativo en el proceso mental del alumno se deben poner en práctica con un verdadero control y evaluación en este tipo de estrategia.

Los resultados negativos a este ítem se fundamentan en lo propuesto por Díaz y Hernández (2001), indican que las estrategias para mejorar la codificación de la información a aprendervan dirigidas a proporcionar al aprendiz la oportunidad para que realice una codificación ulterior, complementaria o alternativa a la expuesta por el enseñante, o en su caso; por el texto (pág. 146).

En tanto al indicador organizar la información nueva por aprender se evidencia que el docente en su gran mayoría organiza tal información, mas no hace una revisión previa de los contenidos de lectura cada estudiante tiene un proceso de manejar información, es necesario realizar un evalúo literario al grupo considerando tanto el tipo de lectura como la complejidad de la misma, es importante que el docente mantenga al alumno despierto en el arte del leer debido al alto índice que genera la indiferencia del docente, también se podría crear un banco de lectura dado por los mismos alumnos respetando la secuencia de los mismo, e necesario que el docente dependiendo a lo que se lee se mantenga en vigencia como sucede en informaciones que evolucionan la actualización mantiene al alumno al día de lo que aprende y para que se aprende.

Tal como lo señalan Díaz y Hernández (2001), en las estrategias para organizar la información nueva por aprender. Tales estrategias proveen de una mejor organización global de las ideas contenidas en la información nueva por aprender. Proporcionar una adecuada organización a la información que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lógica, y en consecuencia, hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos (pág. 146).

En tanto al indicador enlace entre los conocimientos previos e información que se ha de aprender arrojó que el docente empalma ambas estrategias esto generara resultados positivo en logro del entender o asimilar con facilidad lo interpretado, es necesario que el docente maneje información en base al alumno, el docente tiene que ser un analista de lectura y al momento de aplicar esta estrategia. De este modo lo sustentan Díaz y Hernández (2001), exponen que las estrategias de enlace entre los conocimientos previos e información que se ha de aprender “son aquellas estrategias destinadas a ayudar para crear enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva a aprender, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados” (pág. 146).

Asimismo el indicador aprendizaje significativo para la comprensión texto que se ha de aprender se evidencia que la mayoría los docentes encuestado buscan que lo aprendido en el aula cuando se realiza una actividad donde el proceso de lectura es parte del alumno producto de un estudio y un habito bien formado en él, se conciencie de lo importante de lo que es la lectura y sobre todo la buena lectura, lo significativo de lo aprendido quede presente lo necesario, el docente innovador e investigador como perfil juega un papel de suma importancia para lograr el objetivo de este tipo de estudio.

Si bien es cierto no todo lo que se lee es relevante, el docente debe de llevar un seguimiento del alumno a través de un tipo de instrumento, para medir en el alumno el avance de lo que lee satisfaga su necesidad de conocer sobre todo que comprenda y de un análisis coherente, esta estrategia ayuda al alumno a minimizar diferenciar la lectura productiva de la necesaria. Así lo firman Díaz y Hernández (2001), que expresan que la estrategia para el aprendizaje significativo para la comprensión texto, son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias específicas que tienen como base establecer una distinción de las mismas a partir de los tres momentos que ocurre, al llevar a cabo todo proceso. Estrategias que pueden aplicarse antes, durante o después del proceso lector (pág.147).

DIMENSION: HABILIDADES BASICAS QUE ABARCA LA COMPRENSIÓN LECTORA

En el indicador retención de ideas las cifras dadas por la estadística un número considerable tiene dificultad de retener lo que lee, es un problema que se debe a la perdida de la cultura del leer, los docentes deben promover estrategias para deslastrar del alumno, él habito de la memorización para fomentar la retención. Esto ayuda en él que el conocimiento recibido quede predecedero, y se logra bajo una disciplina de lectura continua tal como lo dice Morales citado por Hernández y Orozco (2002), explican que la retención de ideas es vista como un beneficio para el rendimiento estudiantil porque el sujeto retiene y fija las experiencias en el cerebro.

A partir de allí el estudiante establece relaciones, asociaciones y organiza los contenidos para producir criterios que son expresados ya sea en forma oral o escrita. Para que las ideas se fijen en la memoria deben estar organizadas en forma lógica, de lo contrario, el sujeto corre el riesgo de almacenar información incoherente y así se da lo que se llama un desorden mental (págs. 27 y 28).

De acuerdo a los resultados obtenidos en el indicador asociación de ideas arrojo un equilibrio en los resultados dados no obstante el alumno al momento de culminar la lectura pueda deducir lo que implícitamente se encuentra en el texto leído se observo que parte de ellos no pueden dar una conclusión concreta y objetiva debido a una falta de manejo de síntesis, el docente tiene que manejar técnicas para despertar en él lo que va más allá de lo que se refiere el mensaje, así lo soporta Morales citado por Hernández y Orozco (2002), afirma que la asociación de ideas se trata de comprender más allá del significado literal, es encontrar las relaciones, hacer generalizaciones, sacar conclusiones y captar el propósito del autor (págs. 27 y 28).

En el indicador organización de ideas se observa que un alto índice de alumnos no organiza la información por la falta de relación entre una idea y otra lo cual lo conllevara a una incoherencia, de la organización de las ideas dependerá la futura coherencia del texto, pues un texto coherente es un texto que está organizado lógicamente. Por tanto, en el momento que se revise un texto, si lo encontramos incoherente, deberemos revisar esta fase del proceso de planificación. La organización de las ideas consiste en hacer grupos de ideas, reuniéndolas y subdividiéndolas.

Según Colomer citado por Hernández y Orozco (2002), asevera que la organización de ideas es de alguna manera de las técnicas más conocidas de comprensión lectora y una de las más practicadas durante el currículo escolar ya que se puede adaptar a todos los niveles, desde la simple ordenar las frases de un texto, con recortes de periódico o tachando palabras de la pagina. Esto proporciona a la lectura un interesante componente práctico (pág. 29).

De los resultados obtenidos en el indicador paráfrasis se evidenció que la mitad de los alumnos maneja una dicción propia, presenta dificulta para poder decir de sus palabras lo que leyó, al alumno le es infructuoso interpretar, eso se debe a una deficiente actividad de lectura, el docente dentro de su acción estratégica tiene que promover en el alumno en el cómo tiene que analizar y expresar lo que retuvo, es notable que la falta de lectura imposibilita en él, un diccionario lleno de vocabulario que se incrementa sólo por leer.

El docente debe de utilizar cuanto texto debidamente aprobado según su complejidad al igual el alumno tendrá que mejorar la parte motriz de su lectura como su proceso cognitivo de este modo su dicción aumentara en la medida de la actividad colocada por el docente e impulsar en el interés de leer para que pueda interpretar con coherencia y vacilación, de este modo lo afirma Molina (1999), señala que la paráfrasis consiste en explicar con palabras propias las ideas planteadas en la lectura (pág. 37).

En cuanto a los resultados del indicador inferencia la estadística arrojo que los alumnos poco manejan puntos de vista de interpretar lo que leen, el alumno debe ser crítico en su modo de entender, la estrategia del docente para incrementar la habilidad del alumno utilizara textos donde el estudiante tenga diversidad de criterios sin perder el sentido del mensaje hay material que dentro de los connotado o implícito puede verse de un modo y ser otro.

El docente tiene que ser guía de estas situaciones para que el alumno no caiga en errores, en las actividades de lectura el docente debe propiciar esta habilidad del alumno lo cual lo ayudara a la madurez y comprensión lectora. Así lo expresa Cooper (1999), señala que la inferencia enseña al lector a utilizar la información que ofrece el autor para determinar aquello que no se explica en el texto donde el alumno deberá apoyarse sustancialmente en su experiencia previa (pág. 29).

En este indicador capacidad de síntesis los resultados fueron deficientes los alumnos no conocen los procesos que anteceden a este punto, el resumir en pocas palabras es lo que busca este punto, el alumno tiene que manejar la idea principal y escudarías quien puede caer en el error de creer que esta idea principal es la primera que se consigue al principio del párrafo o texto a leer, el resumen es la información necesaria que el estudiante debe de manifestar en el cierre de su conclusión de igual forma lo define Hernández y Orozco (2002), aseguran que la capacidad de síntesis se utiliza para hacer una síntesis de lo leído hay que comprender y asimilar el contenido del texto (pág. 29).

En el indicador conclusión presento debilidad en este ítem donde el alumno al momento de redactar la conclusión de lo leído no haya por dónde empezar, es notable en él la incoherencia y pésima redacción, el docente como facilitador debe fortalecer en él esta capacidad, el continuo trabajo en la lectura con su correspondiente conclusión bien elaborada será el objeto final de su trabajo en cuanto al proceso de la lectura, en el momento cuando el alumno bien sea en grupo o de forma particular, de a conocer el contenido del mensaje de forma sintetizada, el receptor tenga una visión clara de una excelente interpretación lineal y esto contribuirá a una comprensión diáfana de lo leído, así lo expresa Molina (1999), segura que la conclusión representan el resultado al que se llega después de estudiar o discutir hechos o temas (pág. 36).

DIMENSION: CAUSAS INCIDENTES

De acuerdo a los resultados del indicador orientación docente se observa en la investigación que un número elevado de docentes no están identificado con su profesión, los egresados de las escuelas toman la carrera como alternativa económica o simplemente la universidad lo inscribe en esa carrera, es importante la vocación en una nación el papel del docente misionero capaz de asumir compromiso en la acción de formar al individuo integral y concreto, es hacer revisiones periódicas al docente en cuanto al servicio de su ejercicio, quien es el docente dentro de la sociedad el que transforma los ideales e impulsa a otros al continuo bienestar del entorno y conllevar al hombre a su cambio pero hay que empezar por el docente.

Así lo manifiesta Bermúdez (2005), expresa desde diferentes perspectivas pedagógicas, que al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. El maestro no se puede reducir sólo a transmitir información sino de facilitar el aprendizaje, y tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar y orientar la actividad constructiva de sus alumnos (pág. 35).

El indicador motivación arrojo de los resultados de este ítem que un alto porcentaje de docente manifiesta la falta de motivación por parte de su superiores cuando en una institución, el personal no es tomado en cuenta y no se estimula la actitud del docente se ve reflejada en el rendimiento del alumno como en sus interés de aprender, docente como todo ser biopsicosocial, manifiesta necesidades de ser atendido.

La coordinación del departamento está obligado a dar talleres actualizados dentro y fuera de la institución con el personal con actividades que lo involucren y nacer en el sentido de pertenencia y reconocerle los logros, proyectos y objetivos propuestos por él, darle participación dentro del entorno educativo juega un papel de mucha importancia al sentirse responsabilizado por tareas en su área como en la misma institución. Tal como lo asegura Bermúdez(2005), que la motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Es decir estimula la voluntad de aprender (pág. 30).

El indicador estructura física refleja que las condiciones del plantel no está aptas para impartir clase mucho menos para realizar actividades de lectura, tal construcción educativa fue para impartir nivel de educación industrial, el ruido sónico es elevado, la falta de iluminación es necesaria la cual es causal de problemas visuales donde el proceso de la lectura necesita de buenas condiciones para leer, la ventilación por otra parte es deficiente los altas temperaturas manifiestan los docentes es considerable cayendo en estados de deshidratación tanto él como el mismo alumno y la falta de filtros de agua y baños agudiza aun más la situación estas son las realidades de esta y otras instituciones.

No obstante el docente está en la necesidad de manejar otros espacios para aplicar el proceso de la lectura para lograr sus objetivo de su planificación, de este modo lo expresa Bermúdez (2005), expresa que la inadecuada estructura arquitectónica de la escuela la cual es esencial para la concentración al momento de percibir la lectura bien sea por el ruido o acústica, el no poder hacer lectura en voz alta debido a la pérdida o escape de la voz, y más aún cuando los espacios no están separados (pág. 56).

En el indicador defectos visuales dentro de los resultados se evidencia que uno de los factores que imposibilita la lectura parte de la vista los docentes encuestados revelan que ciertos alumnos tiene dificultades visuales en sus diferentes patologías parte de que el alumno lee se debe a su situación visual, la falta de iluminación como se expone en el indicador anterior es un elemento que incide y requiere atención sin embargo algunos docentes obvian este punto en la diagnosis y al momento de evaluar la lectura repercute en el alumno al tener afección ocular. Asimismo el docente en su gran mayoría como lo arroja la estadística es despreocupado en promover jornadas oftalmológicas acompañado de un especialista en el área.

Como lo asegura Bermúdez (2005), quien expresa que con el objeto de gestionar la intervención del especialista, el maestro debe averiguar si algunos de sus alumnos presentan al leer síntomas como los siguientes: lagrimeo, tensión en los músculos de la cara, libro muy cerca de los ojos, inclinación excesiva sobre el papel cuando escribe, ojos entrecerrados cuando lee de la pizarra, frecuentes dolores de cabeza y otros (pág. 75).

Conclusiones

En este capítulo se presentan las conclusiones dando respuesta a cada uno de los objetivos planteados en esta investigación. A su vez se señalan algunas recomendaciones que pudieran ser tomadas en cuenta para elaborar estrategias dirigidas a los docentes del séptimo grado de la unidad educativa José Escolástico Andrade, con el propósito de superar las dificultades de la comprensión lectora en los alumnos de esta etapa. Las respuestas dadas por los docentes a través del instrumento son evidentes indicadores de los deficientes y casi nula la forma de cómo deben de tomar acciones para lograr en el alumno la comprensión lectora.

De acuerdo al objetivo especifico identificar las estrategias gerenciales del docente en el 7mo. Grado de la III etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa Nacional “Gral. José Escolástico Andrade”, se detecto que el docente no aplica estrategias de conocimiento previo para darle al alumno un conocimiento de la lectura que va a leer, de igual forma el docente no realiza actividades dinámicas para orientar los contenidos de aprendizaje con respecto a lo que el alumno lee, el construir ideas desde la compresión y el análisis, asimismo el docente no aplica estrategias de codificación de la información a aprender en la visualización, elaboración de mapas conceptuales y otras técnicas.

De la misma manera en la organizar de la información nueva por aprender se evidencia que el docente no hace una revisión previa de los contenidos de lectura, en cuanto enlace entre los conocimientos previos e información que se ha de aprender el docente alcanza resultados positivo en el logro de entender o interpretar por parte del alumno, en tanto aprendizaje significativo para la comprensión texto que se ha de aprender se evidencia que los docentes buscan un habito bien formado en el alumno.

En cuanto al objetivo describir las habilidades que abarca la comprensión lectora en los estudiantes del 7mo. Grado de la III etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa Nacional “Gral. José Escolástico Andrade “se observo en cuanto a retención de ideas el alumno le dificultad de retener lo que lee, es un problema que se debe a la perdida de la cultura del leer. Por otra parte en la asociación de ideas el alumno al momento de culminar la lectura no puede dar una conclusión concreta y objetiva. De igual forma en la organización de ideas el alumno no organiza la información por la falta de relación entre una idea y otra lo cual lo conllevara a una incoherencia.

No obstante la paráfrasis en el alumno presenta dificulta para poder decir de sus palabras lo que leyó e interpretar. Como también en la inferencia el alumno poco maneja puntos de vista de interpretar lo que leen, el cual debe ser crítico en su modo de entender. Asimismo la capacidad de síntesis en el alumno no conoce los procesos que anteceden a este punto, no maneja el resumen, la idea principal y escudarías. En tanto a concluir el alumno al redactar no haya por dónde empezar, es notable la incoherencia y pésima redacción.

No obstante el objetivo identificar las causas incidentes en la comprensión lectora de los estudiantes del 7mo. Grado de la IIIetapa de Educación Básica de la Unidad Educativa Nacional “Gral. José Escolástico Andrade”, se evidencia que los resultados de la orientación docente el docentes no están identificado con su profesión. A su vez la motivación en el docente es deficiente, el personal no es tomado en cuenta y no se estimula la actitud del docente se ve reflejada en el rendimiento e interés del alumno. Al igual que la estructura física refleja que las condiciones del plantel no está apta para impartir clase ni actividades de lectura, hay ruido sónico, falta de iluminación causal de problemas visuales, poca ventilación, falta de filtros de agua y baños.

Se puede afirmar que la investigación fijo criterios sobre la problemática planteada y la necesidad de buscar alternativas para impulsar y restaurar las fallas de estos alumnos para el logro de la comprensión lectora como elemento fundamental en el conocimiento y aprendizaje del futuro profesional como elemento integral de esta sociedad, para esto se considera de la importancia de los docentes sean los autores principales en utilizar estrategias para el tema de esta investigación.

RECOMENDACIONES

De acuerdo con las conclusiones anteriores se elaboraron las siguientes recomendaciones; las cuales pretenden minimizar de una u otra manera la problemática planteada en este estudio.

Estas sugerencias deben ser llegadas a la institución en particular al tren directivo y al personal que conforman la coordinación del área de castellano y literatura y sus docentes.

Se recomienda al docente preocuparse por sus alumnos en el sentido de buscar estrategias previa evaluación (diagnosis, resultados de lectura) para que este consolide el proceso de Comprensión Lector, el trabajo gerencial es responsabilidad compartida por todos los miembros de los docentes en el área de castellano quienes tienen que ser proactivo, autodidacta e investigador para encontrar respuesta a las confrontaciones del grupo en cuanto a comprender lo que lee, la coordinación del área junto al cuerpo de docentes debe de discutir a fondo tal situación para alcanzar los objetivos en el alumno, sin embargo el docente tiene el compromiso y el reto de innovar indagando en los diferentes formas del cómo y debe hacer para con los alumnos. Razón por la cual promoverá su acción en función de orientar sus estrategias en logro de sus estudiantes.

En vista de a la conclusión de este punto se invita al docente mejore las prácticas para mejorar Es notable que un alto número de alumnos no ha logrado las habilidades que abarca la Comprensión Lectora, esto repercute no sólo en la asignatura del área de castellano sino en todas las asignaturas donde el alumno que no comprende es difícil hacer un análisis crítico claro de la situación o lectura, es el docente a través de sus estrategias deberá aplicar y tener registros y evaluación por medio de listas de cotejo donde cada sujeto tiene una forma distinta de percibir lo que lee y es el docente quien debe de dirigir sus estrategias según el caso de alumno que atiende. La diagnosis juega un papel importante porque le da a él una visión de cómo implementar sus conocimientos y de este modo lograr en el estudiante alcance sus habilidades previstas en este estudio.

Se recomienda a la alta gerencia de la institución, a la coordinación del área junto al personal de psicopedagogía organizar y evaluar aspectos integrales del docente como es su identidad profesional y espíritu de motivación el cual en los últimos tiempos se ha visto muy decadente en esos aspectos, es necesario fomentar entrevistas, mesas de trabajo, actividades extracurriculares que motiven al docente en su vocación asimismo hacerle ver lo importante que es su labor en el aula, y la sociedad. Es necesario involucrar al docente en proyectos que den posible solución a problemas a en el medio educativo en este caso la comprensión lectora comprometiéndolo en la creación de ensayos o trabajos investigativos que lo estimulen debido a su relación directa con el sujeto con la dificultad como es el título de esta investigación, de este modo se canalizara y minimizara este problema.

Se recomienda a la gerencia de la institución buscar alternativas para dar solución a la problemática de infraestructura y dar respuesta a la falta de ventilación, iluminación, servicios de agua y salas sanitarias las cuales son elementos propicios para obstaculizar el objetivo que busca el docente en su aula, se invita a los organismos competentes tener pertenencia en el caso, lo cual es alarmante siendo una de las realidades en potencia del estado Zulia. Al mismo tiempo los problemas visuales aportados por diagnosis previa por el docente a principios de año escolar se recomienda al docente enviar a los alumnos con esta situación a un especialista como también promover jornadas en la institución con el fin de evitar en el alumno desarrolle problemas irreversibles donde se pueden tomar correctivos a tiempo.

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